作者：王大鹏

　　在传统科普话语中，我们习惯将受众笼统称为“公众”或“非科学家”，仿佛科学世界与日常生活之间横亘着一道清晰的边界：一边是掌握真理的专家，另一边是等待启蒙的普通人。这种二元划分看似简洁，实则基于一种根深蒂固的假设——普通人不理解科学，而复杂问题应由那些有能力的人来决定，简而言之，就是专家。由此衍生出一种观念：专业知识是一些人（通常是科学家）拥有而其他人没有的东西。

　　然而，这一预设不仅简化了知识的本质，更遮蔽了一个基本事实：在浩瀚的知识版图中，人人都是“局部专家”与“领域外行”的统一体。

　　一位高能物理学家或许能精确计算希格斯玻色子的衰变路径，但在面对土壤微生物群落如何影响作物抗病性时，其知识储备未必优于一位经验丰富的农技员；一位临床医生精通人体免疫机制，却可能对人工智能大模型的训练逻辑感到陌生；而一位深耕水稻育种数十年的老农，对本地气候、土壤与品种适应性的理解，远超许多未涉足田间的科研人员。

　　这让我们不禁回望C.P. 斯诺提出的“两种文化”命题——文学家不懂热力学第二定律，科学家不熟悉莎士比亚。斯诺以此哀叹人文与科学的割裂，但若从科普受众的视角看，这种“知识不对称”并非缺陷，而是人类认知分工的自然结果。正如科学哲学家哈里·柯林斯（Harry Collins）所提出的“专长谱系”理论：专业知识从来不是全有或全无的状态，而是分布于不同主体、嵌入具体情境的连续谱系。

　　修辞学家贝弗利·J·索尔（Beverly J. Sauer）进一步指出，专家应被定义为“比新手拥有更多知识、经验和教育的人”，但这一定义“不假定科学专业知识是构成专业知识的唯一标准”。她主张关注“反映不同利益相关者（包括外行和科学界）观点的沟通”，而非仅聚焦于已具权威的科学话语。

　　在此框架下，学者们识别出四种通用的专业知识类型。首先是贡献型专业知识，也就是能对某领域知识库作出实质性贡献，无论其形式是抽象理论还是地方实践。例如，植物生物学家发表论文是贡献，老农记录“某品种在干旱年份仍稳产”同样是贡献。其次是经验型专业知识，即“隐性或技艺知识”，只能通过亲身实践习得，如手工艺、耕作节奏、对地方生态的直觉判断。再次是元专业知识，它指在非自身专业领域中批判性评估信息的能力。普通人在阅读科技新闻时，判断“该信谁”“要不要再查证”，正是元专长的体现。最后是互动型专业知识，也就是跨越知识边界进行有效对话的能力。当AI工程师与果农讨论“无人机打药是否伤花”，双方若具备互动专长，便能将技术参数转化为“会不会把花打蔫”这样的共同语言。

　　这些分类揭示了一个关键真相：所谓“外行”，往往只是在特定议题上缺乏贡献型专长，却可能拥有丰富经验型或互动型专长。忽视这一点，科普便极易陷入傲慢与失效。

　　这一认知并非空谈，而是得到了历史经验的验证。1986年切尔诺贝利核事故后，英国坎布里亚羊事件便成为科学传播史上的一面镜子，照见了“专家—公众”割裂模式的灾难性后果。

　　当时，放射性沉降物飘至英格兰西北部坎布里亚山区，政府依据科学家建议，对当地羊群实施销售禁令。然而，禁令一再延长，政策反复变更，引发农场主强烈不满。问题的根源在于科学家采用“缺失模型”进行传播——即认为公众只是“缺乏知识”，只需单向灌输即可。他们以实验室数据断言污染完全来自切尔诺贝利，却忽视了农场主世代积累的地方性知识：当地风向、降雨模式、土壤类型，以及更重要的——附近塞拉菲尔德核设施长期排放的历史。也就是说，要把读者想象成“一个聪明但不熟悉和不了解该主题的读者，而不是愚蠢的”。

　　更致命的是，科学家在沟通中掩盖了低剂量辐射风险的不确定性，以“安全阈值”等简化结论替代复杂的概率评估。当农场主发现自家羊群在“安全期”后仍被禁售，而邻村却已解禁时，他们不再相信“科学权威”，转而怀疑科学家与政府合谋打压地方经济。科学传播的失败，往往不是知识不足，而是尊重缺失。当专家将公众视为“无知容器”，拒绝倾听其基于生活实践的观察与推理，科学便有可能脱离了服务于公共福祉的目标。

　　这一教训对当前的科普同样具有警示意义。新科普法第三十一条明确，“国家推动新技术、新知识在全社会各类人群中的传播与推广，鼓励各类创新主体围绕新技术、新知识开展科普，鼓励在科普中应用新技术，引导社会正确认识和使用科技成果，为科技成果应用创造良好环境。”当我们在推广“大模型”“智能体”等前沿技术时，若只强调算法先进、效率高，却无视目标对象对数据隐私的担忧、对操作门槛的焦虑、对“机器是否懂我”的质疑，就可能重蹈坎布里亚覆辙——技术越“智能”， 反而越偏离真实的社情民意与民生需求。

　　更严重的是，公众可能因无法参与技术叙事而产生疏离感，甚至对科学发展产生恐慌：“那些超越我理解范围的东西，是不是在控制我的生活？”正如有研究所警示的那样：一些人之所以“不理解科学”，并非智力不足，而是感觉被飞速发展的科技抛在身后，进而产生“知识落伍”的焦虑，或因面对过于复杂、不确定的技术前景而产生无力感与疏离感。这些情绪若被忽视，将不利于构建健康、理性的科技创新社会氛围。这正是我们在研究如何做好新技术、新知识科普时必须关注的核心课题。

　　因此，科普的目标应该聚焦于培育具备跨领域判断力的理性公民。具体而言，科普要从“单向灌输”到“双向对话”。将所有人视为拥有独特经验与认知资源的协作者，而非被教育的对象。科普要从“普及结论”到“呈现过程”。坦然展示科学探索中的不确定性、争议与局限，帮助公众理解科学是如何在质疑与验证中前进的，从而建立更为坚实的科学信任。科普要从“聚焦精英”到“赋能多元”，识别并善用不同群体所拥有的经验性与地方性知识，使其与体系化科学知识形成互补与共生。科普要从“知识本位”到“素养导向”，重点培养公众的元专业知识与互动型专业知识，即提升其甄别信息、批判思考，以及在不同知识体系间进行有效沟通的能力。

　　（作者系中国科普研究所研究员）